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论“核心素养”在学科教学中的浸润与呈现

字号+ 作者:余年初 来源:余声余语 2019-05-15 14:38:05 我要评论()

“核心素养”走向教学核心,离不开学生成长评价标准和教师教学成果评测标准的改革,更需要我们的教育工作者坚守教书育人的使命,深入认

 “核心素养”如何走向教学“核心”?

论“核心素养”在学科教学中的浸润与呈现
 

导 读
    “核心素养”自发布以来从热烈追捧到逐渐冷落并非罕见的教育现象,多年来,国家教育政策的落实一直就是阶段性地冷热交替。
    本文从国家政策层面、教师教育认知与学科素养,以及教育理论研究等方面解析了“核心素养”未能如期走向教学核心的原因,并就如何把握“核心素养”的教学导向作用进行了较为系统地分析。
    在学科教学中,针对当前的教师教学现象,本文围绕“核心素养”如何走向教学“核心”提出了“确立多维教材观,把握课程标准和核心素养的统一性,提高教师的知识运用和学科整合能力”等建议。
    本文认为,“核心素养”走向教学核心,离不开学生成长评价标准和教师教学成果评测标准的改革,更需要我们的教育工作者坚守教书育人的使命,深入认识到学科的社会价值和育人功能,并具备一定的学科整合和学科知识运用能力。

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“核心素养”的推行何以“软”着陆
 
    学校教育活动要有针对文明传承、社会发展和个人成长的纲领性指向,虽然当前对“核心素养”的提法在学术界存在某些争议,但这并不能影响“核心素养”的积极意义和指导作用。
无论是“课程、课堂改革”还是“中考、高考改革”都是路径上的优化举措,而“核心素养”在学生必备品质和关键能力的培养上却具有全局性的统领作用。即便有需要完善的地方,我们也必须承认,“核心素养”的内容承载了教学活动的教育价值要求,在没有更为科学的总纲指引下,如果完全否认“核心素养”的价值效能,教师教学活动就会远离或偏离教育活动的基本价值标准,至少会陷入碎片化、点状化的状态,不能完全呈现教书育人的系统要求。
    自从“中国学生核心素养报告”发布以来,各级教育部门和各类学校的贯彻学习风风火火了一段时间,可几年过去了,热情逐步退潮,“核心”的东西有了被边缘化的倾向。近年来,大家不探讨“立德树人”似乎就抓不到教育的本质,不议论“中、高考改革”似乎就跟不上形势。更疑惑的是在义务教育阶段,如果不抓“国学”好像就丢失了教育的灵魂。为什么“核心素养”的教学实践遭遇了如此尴尬的境地?是“核心素养”本身没有生命力,还是我们对“核心素养”缺乏应有的价值认同,以至于大家把“核心素养”的实践当成了阶段性的政治任务?
教育工作者对教育规律缺乏坚定的信仰追求是“核心素养”冷落的思想原因。
    不管是学术界发起的“课程改革”,还是缘起于民间的课堂改革如“高效课堂”,包括政府推动的“立德树人”和“中高考改革”,在应试教育的“指挥”下,一线学校愿否深入贯彻相关政策和践行有关改革都有一个基本的指向——以能否提高学生考试成绩为标准,对“核心素养”的落实多数老师一样也是这样的心理判断。
    有人甚而错误地认为“核心素养”不过是思想品德教育的需要,与学科教学并没有多大的关系——既不能优化教学方法,也不能直接提升学生的学习成绩。因此,在教学实践中,仅仅把“核心素养”的要求当成检查时的展示,或者肤浅地停留于现代教育理念的形式包装。即便有心人想要深入地行动,也往往不得要领,以偏概全、蜻蜓点水的现象屡见不鲜。
 
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    教育决策者对教育方向的全局性设计缺乏系统整合是“核心素养”旁落的意识动因。
 
    仔细观察我们不难发现,在教育改革创新的实施中,教育主管部门每隔一段时间就有新的政策要求,特别是最近几年,有了更加频繁的更新。
    1997年教育部发布推进“素质教育”的若干意见,希望以此回归教育的正确轨道,但以后的十多年里“素质教育”的实行和“应试教育”胶着对抗,陷入了华而不实的僵局。
    为深化“素质教育”,提升教育质量,2001年提出了“课程改革”的要求,可“课程改革”的实施一样缺乏应有的强度和力度,甚至出现了课程改革等同于课堂改革的现象,这也直接导致民间急功近利的课堂形式如高效课堂、翻转课堂等风生水起。
    2014年,中央提出实现新时代的教育使命必须立足于“立德树人”,基础教育界转而高举“立德树人”的旗帜。
    2016年9月发布《中国学生发展核心素养》报告,“文化基础、自主发展、社会参与”三个维度的“核心素养”让大家眼耳目一新。
    在教育改革的路途中,基于价值功能的要求,提出一些新的概念或者政策有了新的说法都有其产生的时代背景,且是改革逐步深化思考的必然,但教育决策者并没有很好地诠释各个概念或前后政策的内涵联系与逻辑关系,比如党和国家的教育方针如何在教育实践中全面贯彻实施?(很多教育工作者知晓并宣讲不同的教育概念,但并不清楚党和国家的教育方针),“德智体美劳”全面发展和“核心素养”是否一脉相承?邓小平同志提出的“三个面向”是否还具有时代指导意义?“核心素养”是不是“素质教育”的实践?“立德树人”在“核心素养”的教育导向中其纲领性的地位如何确立?课程建设如何具体呈现“核心素养”和“立德树人”的本质?
    这些政策之间,以及学术概念和国家政策之间的内在关系,教育决策部门没有系统科学地予以整合表述,势必导致基础教育部门和基层教育工作者形成非此即彼的二元排他性认知,并且只会跟着最新的概念或领导的最新要求前进。
 
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    教育研究者对“核心素养”的实践缺乏科学系统的研究指导是“核心素养”没落的认知诱因。

     虽然“核心素养”发布以后有过一段热热闹闹的场景,但学术界对“核心素养”并没有高度一致的解读,有学者就直接指出“核心素养”并不核心,这让人误认为“核心素养”也许只是部分人的理论观点,并非基础教育发展必须遵守的方向。在讨论“核心素养”的教育实践中,虽然有学者尝试与之配套的考试设计改革和学生成长评测设计变革,但理论界对此并没有形成权威性的立足教育规律和人的发展的统筹设计,致使“核心素养”的教育实施简单化为了“学科知识积累和学科技能核心素养”。
    比如在《高中课程标准中》语文的学科核心素养就表述为“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”,就“核心素养”里面的“社会责任”这一项来说,所有学科里面只有化学学科和生物学科看到了“社会责任”的表述。这就不可避免地给老师造成一个错觉,似乎其它学科并不强调“社会责任”的指向,或者“社会责任”在其它学科里无足轻重,可有可无。
近几年来,研讨某一学科“核心素养”体现的论坛和培训层出不穷,好像不同学科承载的是不同的“核心素养”,究其原因,还是对“核心素养”的价值共性一知半解。不管哪一个学科,“核心素养”的体现即便在学科知识和技能上有不同的地方,但肯定不存在“核心素养”的价值差异。
    语文学科的学习一样需要并能滋养科学精神,数学学科的学习也同样需要并能丰厚一个人的人文底蕴,所有的学科也都要承载应有的社会责任和实践担当。“学科核心素养”的提法和做法肢解了学科的价值共性,必然导致对“核心素养”理解的偏差和在学科教学中的碎片化实践。
    这些现象的出现,又连锁反应地使得大家对“核心素养”的认识走向平庸,从而导致“核心素养”的实践流于形式。如此局面的产生可以说和我们的学术界在理论上缺乏足够的作为有着很大的关系。
                        
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“核心素养”的落实需要大视野
 
    “核心素养”的提出概念上看似乎是新的提法和提炼,但指向的依然是教育的本质规律和人的成长规律。换言之,是不是没有“核心素养”的政策要求,我们就不注重学生“核心素养”的培养了呢?答案显然是否定的。
    自有人类教育以来,教育的基本使命就立足于人的核心素养的引导和塑造。杜威在《民主主义与教育》中说:“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量,以保证教育得以继续进行。”德国教育家斯普朗格说过:“教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感 、价值感唤醒。”即便封建时期的教育有其固有异化的一面,也没有完全剥夺教育对人的尊重。《谷染传》里说“民者,君之本也”,这也说明在皇权社会,即便君临天下也会顾忌民众作为一个独立的生命个体的感知和情绪。时代发展到今天,人权的概念深入人心,以人为本成为了国家和民众的普遍认识。因此,“核心素养”即使没有上升到国家意志的政策层面,作为教育理论的研究者和一线的教育工作者,也必须始终坚守教育“以人文本”的文明导向。
 
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就一线老师而言,职业的属性决定了对教育使命的追求并不需要政策的号召和反复强调,也不见得非要专家面授机宜、持续讲解才能明白自身的工作责任。教书旨在育人是人所共知的道理,作为一名教师,“传道、授业、解惑”是中华文化早已确定了的基本职责,这里面就蕴含了深刻的社会价值功能、科学精神和人文精神的引领功能。
    根据王志军的论述,教师要具备生存发展维度(身体健康、自我管理能力、自主学习和主动实践)、智能结构维度(所教学科的知识与技能、教育学科的知识与技能、学科教育的知识与技能、普通文化知识)、社会交往维度(沟通与合作、社会担当、国家认同、国际理解、教育情怀)等基本品质。
    林崇德说,通用教师能力,也可以认为是教师核心素养,包括学科素养、教学素养、数字化素养、学会学习、人际关系、跨文化和社会素养、公民素养、创业精神、文化表达。
这就说明了我们的教师并非是简单的知识传授者,且必须还是道德品行的塑造者,成长精神的引领者,家国情怀意识的播种者。
 
    因此,在“核心素养”的践行中,我们的老师就不能止步于学科知识的理解与传授。“核心素养”的实施需要我们教育工作者必须有大视野,这个大视野就是对教育使命的坚守,对学科价值的认知,还有对学科知识应用的延伸与建构。
 
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    立足学生成长是教育工作者必须坚守的教育使命。学校学习不是单一的书本学习,它必须走向社会,面向未来,指向人的灵魂塑造与生命成长。社会才是最为深刻的教材,教育不能回避人的成长。每个时代即便因为知识的更新出现了教材内容的调整,但本质上还得服务人的成长,促进社会发展。
    就拿饱受诟病的“应试教育”来说,分数与升学也是为了使孩子能够获得较好的平台和机会,更好地走向社会,完善并发展自我。因此,在我们的教育实践中,不忘育人是最基本的职责。心中有人,我们的教育工作者才会思考教育的终极价值;目中无人,我们的老师就会一叶障目地分数至上。可现实就是那么地荒唐和怪诞。太多的学校和老师把分数当成了唯一的标准,甚至不惜代价,用摧残学生身心的手段博取冰冷的分数。
    为什么国家大力整顿社会培训机构?是因为唯分的超纲学习、超前学习已经成为了普遍的社会现象。为什么每年都有学生自杀和离家出走的悲剧?是因为我们的孩子在学校学习中负担越来越重,既没体验到求知的乐趣,更丧失了对人生的幸福向往。
     如果我们的老师只顾自己功利考核标准的优秀以牺牲学生的身心代价追求分数的高低和升学指标的优劣,这就丧失了“核心素养”所要求的的基本“责任担当”。责任担当是教育人必须坚持的教育原则,育人的使命是我们永远不能忘记的教育主线。没有起码的教育担当,别说“核心素养”的实施注定疲乏无力,就是学科知识的传授效果也会因为缺乏使命感的支撑和驱动而大打折扣。
 
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     深谙学科的价值功能是教育工作者务必具备的学养素质。学习的目的是什么?一门学科的价值到底有哪些?为什么我们的老师认为自己所教的学科和“核心素养”没有多大关系?
毋庸赘论,英语教师普遍认为学习英语就是掌握一门语言的运用,我国的英语教学连语言运用能力也没有很好解决,哑巴英语就是鲜明的例证,学了那么多年的英语无非是应付了中国人安排的考试而已。我们的历史老师也很少深挖历史演变的逻辑,以及历史事件对当前社会的借鉴价值。我们的数学呢?不少老师训练的就是解题能力,逻辑思维的塑造往往浅尝辄止,有的还走火入魔地把解习奥赛当成数学能力的象征。
     今天不少人夸张地说“得语文者得天下”,得的什么天下?都是从如何提高高考分值的角度谈应对考试的天下。从小学到大学,我们的孩子写了不计其数的文章,记叙文、散文和议论文各种文体反复训练,但走向社会不少学生还是不能写出一篇语言通畅,逻辑清晰的文章,母语的运用能力低下业已成为普遍的社会问题。包括我们有些所谓的语文名师,写的文章病句连篇,行文布局与文字逻辑乏善可陈。
    为什么会出现这些不可思议的状况?说到底,我们的老师缺乏对学科价值的深刻认知,致使我们的学习既没有宽阔的价值视野,也没有科学的方法设计。为考试学习主导了日常的教学活动,分数的高低成了教学成果评价的主导标准。学科学习当然要有学校的考试检测,但学习的目的不是只争取考试的分数,考试的内容也不能拘泥于简单的积累和升学的范畴。
学习的价值是什么?林语堂说是“鉴别知识的能力”,爱因斯坦在美国高等教育300周年纪念会演讲《论教育》中说:“如果人们忘掉了他们在学校里所学到的每一样东西,那么留下来的就是教育”。所以,学习的价值是在知识积累和了解的过程中,帮助我们的学生更好地认识自然,认识社会和认识世界,并能滋养学生内在的精神情怀,让学生找到一把解决内心疑惑的钥匙。人格上能自我塑造,发展上能自我优化,最终能自我进行灵魂的养育,学识上能推陈出新地创造与运用。
按照刘道玉的表述就是要达到“学以致慧”的效果。“学以致慧”才是我们应当提倡的新学习观,学习是为了获得隐藏在知识后面的智慧,只有拥有智慧的人才能够创建伟业,才能拯救危机四伏的人类。
    因此,每一门学科的价值我们都要置于人的社会化成长上进行深化实践,即使一道简单的数学题我们都要告诉我们的学生它解释的是某一自然或社会现象的奥秘,它是人类生活、生存和社会实践能力的直接反应。科学家用数学和物理的公式设计了导弹飞行的轨迹,买菜的阿姨不懂算术连谋生都会有障碍。所以,我们一线的老师从事学科教学时,务必要思考学科的文化价值功能、社会实践功能和精神涵养功能。
 
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    联系实际的教学应用是教师教学不可或缺的学科能力。学以致用不是深奥的道理,如何致用却有其内在的逻辑和路径。在英语教学中,为什么要设计情景对话的内容和环节?生物教学为什么要到植物园进行观察?理化生实验室的操作为什么重要?时事政治为什么必不可少?这些都是知识应用的需要,也是理解知识的需要,而且是引发问题和解决问题的需要。学了生物学,我们的学生能否解释自己身体的一些生理反应?地理教学中,能不能结合天气的变化讲解知识点的含义?
    考试不是目的,不会运用也不会有出色的考试能力,学会运用才能实现学科知识的价值。因此,我们的老师自身要有用学科知识观察世界,分析世界的意识和能力,也唯有如此,我们的老师在教学中才能带着学生们学会用已学知识观察生活,品察社会,提高自己的生活优化和社会参与能力。懂得看云识天气,我们的学生就会晴带雨伞,以备不测。明白了生理规律,我们的孩子们就不会暴饮暴食,贪恋垃圾食品,知道健康生活的重要性。

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“核心素养”的践行需要真功夫
 
    不能不说我们一线的老师没有相关的思考和努力,但细心观察就会发现一些现实的偏狭——比如我们的数学老师都是围绕《数学课程标准》中的十个核心概念“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识”等,根据自身的偏好和能力,主观取舍后诠释和践行“核心素养”的要求。帽子戴得高,行动落点低。要么支离破碎,要么教不对题。认识相对深刻的老师也许会在“数据分析观念、推理能力”下功夫,多数的老师只会在“运算能力”即解题思路上做文章。在教学的反思提炼中,不乏牵强附会、生拉硬扯的口号式粘合总结。转了一个大圈后,总结“核心素养”的教学成果又不自觉地用考试成绩做例证。
    因此,在一线的教学实践中,“核心素养”的学科侵润呈现要想深入践行,就要从教材理解,“课程标准”和“核心素养”的结合,知识应用和学科整合等方面进行系统性的统筹布局。
    确立多维教材观是实现“核心素养”学科渗透的基础支撑。如果认识到每一学科都有其固有的价值功能,在这样的视野之下,我们该如何认知我们的教材呢?仅仅是学科知识讲解的材料吗?所有的教材都是学科知识的教材,这是普遍的认知。但我们还要认识到,所有的教材都承载着社会功能,也对个人的成长具有超越学识引导的精神引领的价值。不管哪个学科教材,它既是“学科知识教材”,也是“社会教材和个人成长指引教材”。确立了这样的教材观,我们的老师无论讲解什么知识点,都会自然地延伸到社会参与和个人发展的层面,去激发学生的知识再创造,并激活学生生命情感的能量。
    以中小学的数学教学为例,“核心素养”呈现的方法与路径如何设计?就拿最简单的“1+1=2”的教学来说,从多维教材观的角度可以进行丰富的赋能:从知识层面理解为加法运算,“1+1=2”蕴含由数到量的抽象,反应了数的可加性,这是数学学科运算认知和概念提炼后的科学精神的体现;就个人成长而言,“1+1=2”可理解为一种人生积淀;小小算式还能幻化出大千世界,从社会层面解读,“1+1=2”说明了团队合作的重要性。如果我们在教学时能告知学生数的来历,讲“远古计物”有了数的意识,到“筹算”开始有了数学的思维,再到阿拉伯数字的引入有了我们今天的算术,人文底蕴也相得益彰地得到了有效的植入。
 
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    把握“课标”和“核心素养”的统一性是“核心素养”指引教学实践的有效保障。“课程标准”和“核心素养”二者表述不同,但并不是对立或分离的关系,也不是简单的功能交叉关系,而是蕴含着有机的逻辑统一。“核心素养”分为“文化基础、自主发展、社会参与”三个维度,综合表现为“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”等六大素养,《数学课程标准》中的“数据分析观念、推理能力、模型思想”就是“核心素养”中的“科学精神”的体现,“应用意识和创新意识”离不开“自主发展和社会参与”,更离不开“科学精神”和“实践创新”。
遗憾的是,相当一部分老师顾此失彼,在紧盯课程标准的同时,忽略了“核心素养”在学科教学中的运用体现,比如“核心素养”在数学学科中的呈现往往限于“数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析”等,这也势必导致数学学科的教学片面止步于培养学生的数理思维,并且学科科学精神的培育也会残缺不全。
    再以初中数学教学示例。在初中数学《正方体的展开与折叠》的教学中,借助模型动手操作探寻正方体与展开面的对应关系,我们在培养学生的直观想象力的时候,是否可以通过训练学生“面、体”之间的逻辑推理思维,从而更高层次地培养学生的系统建构能力呢?
    由此进一步展开,针对课程标准“应用意识和创新意识”的要求,我们就可以向学生形象地表述我们为什么要强调在学习中“知识、能力与情感”要齐头并进。还可以由此延伸,人的成长必须要有丰富的知识结构,语、数、外等学科就是知识结构的组成面,有了学科面的积累,才会建立起自己的知识大厦。不妨想想,如果我们这样引导学生,是不是在某种程度上能够促使他们认识到偏科的缺陷与不足?
    就单一一个学科学习而言,学科学习也要有“深度、宽度及高度”等多角度的拓展,如果学生有了这个认识,就可以有效地阔开学科视野,塑造深度学习的习惯,“自我发展、学会学习”的意识随之也就水到渠成,学科学习的动力与路径也必然会让孩子们有别有洞天的恍然大悟。置于“核心素养”的思域里统一解读课程标准,我们就会发现——数学学科,讲的是“数理”,指向的却是“立德树人”的大“命理”。
 
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    知识应用和学科整合能力是“核心素养”学科呈现的内在要求。就数学学科而言,我们的数学老师必须明白,数字也是语言,是反应客观世界和自然规律的语言。“圆的面积=圆周率×半径×半径”揭示的是什么科学现象?这个公式对计算一个圆形物体的容量有什么作用?统计学的各种公式和模型对我们生活和工作的现实指导意义在哪里?因此,我们在解题的时候,要始终不忘告诉我们的学生,看起来我们做的是书本上的习题,但解构的是纷繁复杂的经济社会和自然现象。
    如果我们在教学中有了这样的潜移默化,学以致用的思想必然润物无声,“社会参与”的意识就会在学生的内心深处化为思想的种子,形成行动的基因。
如何进行学科整合?我们不妨再拿“1+1=2”作一次基本的演绎,前面讲到从社会层面解读,“1+1=2”有人生积淀的哲理。虽然我们是数学老师,在表达“人生积淀”这句话的时候,我们能否用“不积硅步,无以至千里”以熏陶学生的才情呢?
    如果一个数学老师的语言表达,有了语文老师语言的精致,一堂枯燥的数学课肯定会有更为动人的情感滋润和和更为丰富的鼓舞效果。如果课堂上我们的数学老师能背诵出数字诗词“一去二三里,烟村四五家。亭台六七座,八九十枝花。”,不仅更宽阔地丰富了数字运用的魅力,还能营造更好的课堂气氛。
    其实,每门学科之间都有共性的价值关联,数理化本身就属于自然科学的大门类,时事政治的讲解必然会涉及科技新闻,历史教材也不止于政治事件的讲述,科技事件的历史一样在人类文明的长河中有着重要的人文作用。
 
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     无需多言,“核心素养”走向教学核心的前提取决于老师自身的“核心素养”——那就是对教育规律的执着守护。没有教育担当的精神,教学行为就会被功利性的考核指标所左右。
“核心素养”的学科侵润与呈现不仅需要我们的老师有宽阔的文化视野,还要有深刻的学科价值认知和跨学科的知识结构,亦还有深厚的学科知识运用能力和创新能力。
    这就需要我们弥合学科分离,走出技能导向,深思“核心素养”在学科教学中的价值效能和核心引领作用。当学科教学架起连接学生“核心素养”的桥梁,学习的意义才会从书本走向社会,学科的教学价值就会具有激扬生命的能量,而我们老师自身的教学也会于无声处散发出教书育人的应有魅力。
    当然,政策的主导至关重要,如果对学生的成长评价标准和对老师业务水平的检测标准没有根本性的变革,老师的动力不可能达到充足满弓的状态,形式主义的应付就难以避免。

 

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